Elvira Narvaja de Arnoux: «El conocimiento del otro en el proceso de integración regional. Propuestas para la enseñanza media»

En esta presentación indago, en primer lugar, las razones políticas y político-lingüísticas de la distancia, reconocida ampliamente, entre las orientaciones programáticas del Mercosur educativo y sus débiles realizaciones. Para reducir esa distancia y desde la experiencia argentina esbozo, en segundo lugar, un proyecto de red de escuelas secundarias bilingües español/portugués para la región, debatido hasta ahora solo en el ámbito universitario. Si bien el primer borrador me pertenece, estuvo sujeto a numerosas discusiones y sus resultados son los que expongo.

He optado por un armado con las dos partes anunciadas porque cuando elaboramos un proyecto educativo que afecta el espacio del lenguaje y que consideramos se inscribe en un marco político-lingüístico, es necesario explicitar este para evaluar la propuesta y comprender su alcance o las dificultades de su implementación. Es pertinente también, en ese sentido, recordar la advertencia de Robert Cooper (1997: 33) respecto de la planificación funcional de la lengua educacional: «es la que más comúnmente se ve sujeta a intensas presiones políticas».[1] Para poder enfrentarlas es conveniente conocerlas.

 

Planteamiento

 

En la etapa actual del desarrollo de la economía mundial, las integraciones regionales y la competencia entre ellas parecen asegurar su dinamismo, como en la etapa anterior lo había hecho el juego de los estados nacionales en un recorte del planeta que gozaba de cierta autonomía (Wallerstein, 1974; Braudel, 1979). Esta circunstancia impulsa, en la reflexión teórica, el establecimiento de algunas analogías entre los estados nacionales y las nuevas integraciones regionales. Así como aquellos necesitaron instaurar vínculos solidarios entre desconocidos (Anderson, 1993) y construir el pueblo de la nación a partir de un entretejido simbólico, estas deberán también configurarse ideológica y políticamente para alcanzar cierta necesaria unidad. Jürgen Habermas (2000: 133) señala al respecto:

 

En los estados europeos del siglo XIX, la conciencia nacional y la solidaridad social solo se crearon progresivamente, con la ayuda de la historiografía nacional, las comunicaciones de masas y el servicio militar obligatorio. Si aquella forma artificial de «solidaridad entre desconocidos» surgió gracias a un esfuerzo históricamente decisivo de abstracción de la conciencia local, dinástica, hacia una conciencia nacional y democrática, entonces ¿por qué ha de ser imposible ampliar ese proceso de aprendizaje más allá de las fronteras nacionales?

 

En el caso latinoamericano, esto se ve facilitado porque esa unidad fue pensada diversamente y con diferentes mapas imaginarios desde las guerras de la independencia hispanoamericana (Arnoux, 2005). Sin embargo, esa tradición no es explotada por el Mercosur, que es el espacio integrado más consolidado en América del Sur. En cambio, sí lo hace la Unión Europea, que es una de las integraciones que se afirma políticamente como tal, ya que el Nafta se presenta como un mero y transitorio Tratado de Libre Comercio de América del Norte que busca realizar el ALCA, o Área de Libre Comercio de las Américas. La Unión Europea, a pesar de no contar tan nítidamente con un imaginario identitario previo y haber vivido en su historia no tan lejana enfrentamientos sangrientos, construye —tal vez por su posición privilegiada en la nueva economía mundo— enérgicamente su unidad desde las instituciones comunitarias. Siguiendo la analogía con los estados nacionales, podemos decir que en el caso latinoamericano está presente, como representación de unidad, la comunidad de destino (Bauer, 1979) o la nación cultural ancladas en la historia compartida y, en el otro, interviene la imagen de la nación política construida desde un aparato «estatal» supranacional que la activa (Hobsbawm, 1992). Pero, también, podemos pensar que las diferencias en cuanto al vigor de las acciones conscientes y sistemáticas se deben a la posición periférica de una, frente a la de la otra que se prepara para competir por el centro, tal como lo entrevé Wallerstein (1999: 83):

 

[...] los dos polos de potencia más verosímiles serán: uno el eje Japón-Estados Unidos, al cual se vinculará China, y un eje paneuropeo, al cual se ligará Rusia […] el Sur se verá marginalizado más aún a excepción de cierto enclaves dispersos.

 

De allí la fuerte tendencia de algunos sectores latinoamericanos a integrar el ALCA como modo de estar más cerca de uno de los posibles centros, que además se presenta, actualmente, en la escena mundial con un notable poder de decisión que se materializa, entre otros, en las ofensivas en el campo militar. La otra posición, que promueve la integración de países latinoamericanos ha cristalizado en dos formulaciones más recientes: la Comunidad Sudamericana de Naciones y el ALBA (Alternativa Bolivariana para la América), que tratan de acentuar la dimensión política, establecer una distancia —que puede ser solo táctica, pero distancia al fin—[2] frente a Estados Unidos, y recuperan la imagen, que atravesó dos siglos de vida independiente, de la gran nación fragmentada que debe ser restablecida.

Tanto el Mercosur como la Comunidad Sudamericana o el ALBA deberán construir un entramado ideológico que anude lazos fraternos con los que resolver internamente conflictos y diferencias de desarrollo económico zonal y mantener el espacio integrado.[3] Para ello, se requieren diversos modos de conocimiento del otro próximo, que lo valoren culturalmente y que lo hagan —en términos cristianos, si queremos— su prójimo. Las políticas lingüístico-culturales son, en ese sentido, fundamentales.

En esta exposición me referiré, entonces, luego de desplegar algunos aspectos de la integración regional que acabo de enunciar, al proyecto referido acerca de la enseñanza de las lenguas mayoritarias sudamericanas en la escuela media. Adopto una perspectiva glotopolítica,[4] es decir, aquella que se interesa por analizar cómo las intervenciones en el espacio del lenguaje y las representaciones asociadas con sus distintas instancias son resultado e inciden en la conformación, reproducción o transformación de las relaciones sociales y de las estructuras de poder tanto en el ámbito local y nacional como regional y planetario. Las propuestas de planeamiento lingüístico que se realizan en ese marco y que afectan a distintos tipos de instituciones suponen, de parte del que las afirma, cierto compromiso militante con el decurso que considera legítimo para el espacio político al que se destinan,[5] a diferencia de otros planteos más técnicos que se apoyan con mayor comodidad en presupuestos hegemónicos y que, por lo tanto, no consideran necesario discutir la función política de las lenguas y de su enseñanza. En ese sentido y en relación con el armado de los currículos, Macedo, Dendrinos y Gounari (2005: 53) destacan, en palabras que compartimos: «es importante para los responsables del diseño de los currículos politizar las cuestiones de enseñanza de lenguas extranjeras; preguntar, por ejemplo, qué conocimiento de qué lengua es legítimo, la lengua de quién es lo suficientemente importante como para ser incluida en el currículo, por qué y en qué términos».

 

Integración regional y geografías imaginadas

 

En un artículo reciente, Heriberto Cairo Carou (2004/2005) se interrogaba, desde una perspectiva geopolítica, acerca de las identidades supranacionales en América Latina. Señalaba que, a diferencia de la Unión Europea, donde se podía identificar una identidad englobante europea, en América Latina era difícil encontrarla porque convivían diferentes identidades supranacionales. Esto lo atribuía, por una lado, a que «no solo los procesos de integración están menos desarrollados que en Europa sino que existen diversos y, posiblemente, alternativos procesos de integración, que pueden dar lugar a identidades diferentes; el Tratado de Libre Comercio de América del Norte y la Comunidad Sudamericana de Naciones, por ejemplo». Por otra parte, —señalaba el mismo autor— hay proyectos de naturaleza diferente que «conformarían identidades más amplias que la latinoamericana: el Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA) o la Comunidad Iberoamericana de Naciones», y existiría incluso una identidad transnacional panamerindia, Abya Yala, que cuestionaría la identidad latinoamericana en tanto «continuidad de la “colonialidad del poder”». En todos los casos, son distintas las representaciones del espacio o las «geografías imaginadas».

Observando la cuestión desde el sur, debemos señalar, retomando en parte lo dicho antes, que del conjunto de proyectos enunciados, cuyos intereses y alcances son diversos y que en algunos casos son complementarios y en otros excluyentes, dos tienen una respetable antigüedad y se inscriben en la historia de nuestras luchas políticas: el panamericanismo con su versión actual, el ALCA, y el latinoamericanismo con su formulación actual, la Comunidad Sudamericana de Naciones. El primero tiene definida imaginariamente su geografía final aunque los avances sean irregulares[6] y progrese ahora a ritmo de acuerdos bilaterales de diversa amplitud. Y el segundo expone un recorte posible en el estado actual del proceso económico-político, ya que lo cerca el Tratado de Libre Comercio de América del Norte, que incluye México y tiende a integrar países centroamericanos. Los desajustes entre geografía y voluntad política e, incluso, las vacilaciones ligadas a la inestabilidad de los procesos que vivimos se expresan en el ALBA, que en el juego entre semejanza y diferencia fónica muestra al mismo tiempo su relación —es una respuesta al ALCA— y su distancia —es una alternativa—; por otra parte, al poder ser leído «el ALBA» como un lexema independiente, retoma el reiterado imaginario revolucionario de la luz primera que avanza inexorablemente, con lo cual vincula la voz con la extensa tradición de las revoluciones democráticas. Si la Comunidad Sudamericana de Naciones excluye el tono eufórico, el ALBA lo estimula. Así, Fernando Ramón Bossi, secretario de organización del Congreso Bolivariano de los Pueblos, en el foro que se realizó en Mar del Plata (3/11/2005), le asignó los siguientes atributos: proyecto histórico, creación heroica, sostenido en las potencialidades de América Latina y el Caribe, apoyado en valores anticapitalistas, construcción popular, capítulo del proceso revolucionario mundial, forma de integración que no parte de lo mercantil, herramienta política, programa de la Revolución Latinoamericana Caribeña, salto estratégico a una nueva etapa (Bossi, 2005). Es interesante observar cómo los sintagmas definitorios abrevan en la «modernidad de liberación» —en términos de Wallerstein (1999)—, que reivindica una democracia «sustancial» y encuentra una de sus formulaciones en el socialismo, y que desde los países periféricos implicó históricamente, en sus variadas manifestaciones, que solo se alcanzaría la modernidad tecnológica si se accedía a la modernidad de liberación.[7] La vuelta a esta última, en el intento de participar de otra manera en la creación de un nuevo orden mundial,[8] muestra una vez más como opera la ideología, anclando en imágenes del pasado las tareas del presente. El sentido histórico que alcance y sus límites dependerán de procesos económico-sociales complejos y de las transformaciones operadas en el campo cultural, pero también de la relación de fuerza política que se construya.

La Comunidad Sudamericana de Naciones y el ALBA se inscriben en la serie de mapas imaginarios dependientes de las situaciones que los diseñaban y articulados con cristalizaciones designativas diferentes que han acompañado las propuestas de integración de los países latinoamericanos. En la etapa de la independencia respecto del poder español, Hispanoamérica era la manera de designar el espacio integrado por los países que habían hecho su revolución e instaurado un sistema republicano. La exclusión de Brasil se justificaba porque era un imperio cuyos vínculos con la reacción europea representada por la Santa Alianza se temían. Pero la integración de Brasil a ese espacio mayor comienza, aunque tímidamente, a mediados del siglo XIX (Arnoux, 2006b). En el interior de Brasil, también en relación con las luchas políticas internas que incluyeron avances republicanos en distintos estados (Vayssière, 2001: 46), se plantearía el tema del vínculo con los países hispanoamericanos y, a la vez, el de las distintas regiones interiores.[9] América Latina surge como una mirada externa para diferenciarla de la América sajona, pero expone desde el sur el enfrentamiento con Estados Unidos, que se hace visible a partir de la anexión de los territorios de Texas y California, y que permanecerá hasta la actualidad. Nuestra América mestiza dará cuenta a fin del siglo XIX, desde la Cuba de Martí, de la diversa conformación étnica de la población y de su necesario vínculo con las luchas populares y anunciará el proceso de notable aumento de la población mestiza a lo cual se refiere Darcy Ribeiro, en su obra sobre la Patria Grande (1986: 76) cuando afirma que pasaron de siete millones en 1825, a setenta millones en 1950 y que «crecen tan rápidamente que pueden alcanzar trescientos millones en el año 2000».[10] Indoamérica surgirá ligado al APRA peruano y acentuará la importancia de los pueblos originarios en la conformación de una identidad colectiva. Patria Grande se propondrá como un sintagma más abarcador que no se define étnicamente y prefiere acentuar la dimensión emocional y el gesto utópico.

Todas esas designaciones han sido enunciadas desde lugares nacionales y sociales distintos pero en todos los casos han mostrado la voluntad de una integración que supere los marcos de los estados nacionales tal como se habían ido construyendo,[11] visualizados incluso como quiebres dentro de esa unidad primera. Las dificultades de concretar este proyecto compartido por sectores importantes de los diferentes países se debe fundamentalmente —reitero— a la debilidad de una región periférica dentro de la economía mundo y a la proximidad de un país central como Estados Unidos, que aspira a fijarla en su condición de mercado cautivo. La activación de una identidad colectiva que ancle en un espacio regional se ve facilitada por esas múltiples resonancias históricas, pero requiere acciones en diversos campos para que encarne en los sujetos y oriente su conducta pública. Al respecto es significativo lo que desde una perspectiva chilena afirma Juan Larrain (2006: 83) al referirse a «las debilidades de la identidad latinoamericana»:

 

No solo le falta una base popular más fuerte, sino que, sobre todo, le falta el apoyo efectivo de las clases dirigentes, cuyo discurso público ha sido por mucho tiempo nacionalista y subraya más las diferencias que las concordancias con otros países del área. De allí que por mucho tiempo el discurso integracionista en América Latina ha sido meramente retórico y pocas veces se ha transformado en hechos concretos.

 

Algunas de las acciones destinadas a afianzar el imaginario colectivo de la integración deben ser realizadas en el ámbito educativo e involucran a las políticas lingüísticas no solo por la función cultural de la enseñanza de la lengua, sino por el poder de esta en la construcción de subjetividades. En relación con la política de la lengua en general, Louis Guespin (1985: 14) señala que esta «solo tiene interés si está destinada tanto a regular el lenguaje en función de la sociedad, concebida como anterior y jerárquicamente superior a él, como a permitir al lenguaje cumplir su papel de constituyente, a menudo esencial, de las comunidades sociales y de personalidades».

En ese sentido, es ineludible en el momento actual pensar la política lingüística que debe desplegarse en las escuelas en relación con el español, el portugués y las lenguas amerindias (Arnoux, 2006, a).

 

Políticas lingüísticas en Sudamérica respecto de las lenguas mayoritarias

 

Es un lugar común en Argentina, como señalé al comienzo, contrastar las decisiones programáticas del Mercosur educativo con las acciones a que ha dado lugar. Si bien el Gobierno ha encarado, particularmente en la enseñanza primaria, algunos proyectos en la ciudad de Buenos Aires y en zonas de frontera, y el número de profesorados de portugués ha aumentado a nivel nacional en relación con un interés creciente por seguir dicha carrera como una salida laboral posible, esas medidas son insuficientes en el sentido de «establecer planes de enseñanza-aprendizaje de los idiomas oficiales del Mercosur», como lo señala el Programa de Acción del Mercosur hasta el año 2000 o lo que establece el compromiso de Gramado: «Difundir la enseñanza de las lenguas oficiales del Mercosur en los sistemas educativos, promover la formación de docentes para tal fin y favorecer el desarrollo de programas de educación intercultural bilingüe».

Recientemente se han realizado experiencias loables, como la actualización docente de profesores argentinos de portugués en Brasil y de profesores brasileños de español en Argentina, así como se han reconocido los certificados de proficiencia en cada lengua otorgados por el país respectivo pero su incidencia en el sistema educativo nacional es limitada.[12]

Por otra parte, es habitual contrastar la diferencia con la política brasileña. En Brasil, por ejemplo, se ha aprobado un proyecto de ley, de importancia indudable, que hace obligatoria la oferta de la disciplina Lengua Española en las escuelas de enseñanza media, lo que no solo incide sobre este sector de la población sino que, además, estimula el ingreso a los profesorados de español. Las razones que se dan respecto de esta diferencia son diversas, desde la que señala una tradición de mayor compromiso de la burguesía brasileña con las políticas nacionales hasta la que remite al hecho de que Brasil es el único país latinoamericano cuya lengua oficial es el portugués frente a 18 países latinoamericanos para los cuales la lengua oficial es el español y que los hablantes de español duplican a los de portugués. A esto último se agrega la confianza en el desarrollo internacional del español que, para algunos, es la lengua que tiene el mayor crecimiento en la escena mundial, mientras que otros afirman que en conjunto con el inglés constituye la «coalición lingüística»[13] que se perfila por su carácter complementario como la opción mundial mejor ubicada.

Más allá de estas observaciones, lo real es que no se manifiesta una voluntad de aproximarse al conocimiento de los otros países que participan en el proyecto de integración regional a pesar de que el Plan Trienal del Sector Educativo del Mercosur (1998-2000) incluye en su Área Prioritaria I, el «desarrollo de la identidad regional por medio del estímulo al conocimiento mutuo y a una cultura de la integración».[14] El desconocimiento de la otra lengua mayoritaria es solo un índice de las dificultades de construir un espacio integrado que se consolide políticamente. Como ejemplo ilustrativo de esta dificultad y del «olvido» —entre lo local y lo global— de lo regional, es la propuesta de Juan Godenzzi (2002), en un documento de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, respecto de los aprendizajes lingüísticos de un peruano hispanohablante: este, «además del desarrollo de su lengua materna, debiera adquirir una lengua originaria como el quechua, que le abra a la riqueza de la cultura andina; y una lengua como el inglés o francés, que le posibilite transitar por otros circuitos de gran amplitud». Este documento iberoamericano muestra como para algunos no es visible el espacio sudamericano como marco de orientación de las decisiones político-lingüísticas y que la comunidad lusófona no alcanza, desde esas posiciones, ni siquiera el rango de «comunidad lingüística vecina» que genere una alternativa en el campo educativo, a pesar de la recomendación previa al ejemplo citado:

 

resulta válida la recomendación de que se promueva el manejo generalizado, por parte de los hablantes, de al menos tres lenguas: la lengua materna, la lengua de la comunidad lingüística vecina, y una lengua de amplio alcance internacional. Y eso porque de ese modo se cubre un espectro realmente global sin olvido de lo local.

 

Esta invisibilidad del portugués para el área hispanohablante solo se resuelve, más allá del efecto que los emprendimientos turísticos o comerciales puedan tener, con una política cultural de la lengua encarada consciente y sistemáticamente por los países de la región. El fragmento citado muestra, por otra parte, una estimable sensibilidad respecto del papel de las lenguas amerindias en la educación. Hay que destacar que a partir del reconocimiento, consagrado por las constituciones hispanoamericanas de las últimas décadas,[15] de las lenguas de los pueblos originarios, los programas de educación intercultural bilingüe han tenido un fuerte desarrollo, a diferencia de los programas en relación con el portugués, fenómeno que merecería también una explicación glotopolítica.

Cuando se señala la diferencia con la Unión Europea, se atribuye, como hemos visto, a que en este último caso la identidad supranacional se articula con el espacio territorial, espacio que, sabemos, ha variado considerablemente a lo largo de estos últimos años. A pesar de esta confianza que no tiene en cuenta que las identidades se construyen también políticamente, que se sostienen con mayor o menor seguridad por su posición relativa en la economía mundo contemporánea y que el territorio está atravesado por alternativas políticas como fue evidente en el último plebiscito respecto de una constitución europea, lo cierto es que la Unión Europea busca construir con medidas de envergadura un imaginario colectivo que debe enfrentar los restos de por lo menos dos guerras mundiales. Estas medidas se manifiestan sobre todo en los medios —con emprendimientos comunes—[16] y en los sistemas educativos con políticas «europeas» de enseñanza de lenguas y con transformaciones significativas en los programas de ciencias sociales.

Cuando Cornelius Castoriadis (1986) se preguntaba qué mantiene unida a una sociedad, respondía que «es el complejo total de sus instituciones particulares» y al abordar el problema de «¿cómo aseguran las instituciones su validez efectiva?» señalaba que:

 

Superficialmente y solo en algunos casos, lo hacen mediante la coerción y las sensaciones. Menos superficialmente y de manera más amplia, mediante la adhesión, el apoyo, el consenso, la legitimidad, la creencia. Pero, en última instancia, lo hacen mediante la formación (elaboración) de la materia prima humana en individuo social, en el cual se incorporan tanto las instituciones mismas como los «mecanismos» de perpetuación de tales instituciones.

 

La Unión Europea está más afianzada que la Comunidad Sudamericana de Naciones o el Mercosur en esa construcción de la subjetividad propia del nuevo espacio político, gracias a la implementación de significativas acciones institucionales.

Habíamos señalado que Latinoamérica cuenta con una larga tradición de pensar su unidad, lo que la ubicaría en una posición privilegiada para afianzar un proceso de integración. Sin embargo, esta posición vinculada con sectores de la vida política que se afirma tradicionalmente en las luchas populares y para los cuales la posibilidad de un desarrollo autónomo pasa por la integración con los países hermanos, enfrenta otra, dominante sobre todo en la década del noventa, para la cual la integración con Estados Unidos —recordemos— es el camino más viable y simple. Es decir que nuestra integración regional sufre los avatares de disímiles relaciones de fuerza y que las indecisiones en el campo lingüístico y educativo expresan el estado actual de esa lucha entre dos posiciones que, muy sintética y esquemáticamente, podemos considerar como una para la cual la integración latinoamericana, a pesar de que los límites espaciales sean móviles, es la única posibilidad de completar la revolución democrática y asumir autónomamente las decisiones sobre el destino común de los pueblos de la región, y otra para la cual esta integración es solo un paso desgraciadamente necesario para concretar la otra, la verdadera, que es la continental y que nos permitirá acceder libremente a todos los beneficios de la globalización.

En los últimos años, con la crisis de las políticas neoliberales[17], ha parecido afianzarse en Sudamérica la primera posición que, al mismo tiempo, revitaliza el indoamericanismo y el mestizaje[18] de los movimientos populares del siglo XX en su inscripción en un proyecto nacional antiimperialista y que desestima los modos de ver lo étnico derivados —como señalan Bourdieu y Wacquant—[19] de la proyección de la realidad norteamericana a nuestro continente. Es en ese marco de pensamiento en el que el proyecto que presentamos se cobija. Tiene en cuenta, por otra parte, la Decisión n.° 9 del Programa de acción del Mercosur hasta el año 2000, que establece en su artículo 3.5 que «El objetivo permanente en el área educativa deberá ser la mejora de la calidad de la educación de los estados partes, incorporándole una dimensión cultural y lingüística. Asimismo se deberá profundizar la integración educativa».

 

La red de colegios secundarios bilingües español/portugués

 

Hace alrededor de diez años, en ocasión de un encuentro de educadores e investigadores en Sociolingüística, esbozamos un proyecto de red de colegios secundarios bilingües español/portugués dependientes de las universidades e institutos de nivel superior del Mercosur.[20] La propuesta consideraba que la red abarcara instituciones de nueva creación o ya existentes; que esta enseñanza bilingüe pudiera ir inicialmente desde el séptimo al duodécimo año de escolaridad; que los colegios tuvieran programas de estudio y sistemas de evaluación comunes, que permitieran a los alumnos continuar de inmediato sus estudios en los diversos países en caso de traslados; que los programas de estudios incluyeran, por lo menos, otra lengua además del español y el portugués; y que las experiencias pedagógicas que se realizaran dieran lugar a investigaciones cuyos resultados pudieran ser transferidos a otros ámbitos del sistema educativo de la región. En los considerandos se señalaba, además de razones ligadas a la pedagogía de lenguas y a la importancia de los aprendizajes lingüísticos en el desarrollo metacognitivo de los estudiantes, los esfuerzos de los países del Mercosur tendientes a una integración cultural y política y la importancia para la integración cultural del intercambio regional de docentes. Asimismo, se planteaba la necesidad de colaborar en la formación de un plantel de funcionarios, políticos y técnicos capaz de manejarse con soltura en ambas lenguas y conocedor de la realidad regional y del entramado cultural que le es propio. Pensemos que el Protocolo adicional al Tratado de Asunción sobre la Estructura Institucional del Mercosur (Protocolo de Ouro Preto, de 1994) dice: «Los idiomas oficiales del Mercosur son el español y el portugués. La versión oficial de los documentos de trabajo será la del idioma del país sede de cada reunión» y le asigna a la Secretaría Administrativa la obligación de realizar «las traducciones auténticas en los idiomas español y portugués de todas las decisiones adoptadas por los órganos de la estructura institucional del Mercosur».[21] Es evidente que si se desea impulsar una participación más democrática en los organismos comunes y evitar errores de «intercomprensión» en decisiones de peso que comprometen el destino de los países miembros sería deseable una ampliación significativa del número de aquellos que tienen un dominio en ambas lenguas. La propuesta cerraba los considerandos diciendo:

 

Que por todo ello se deben impulsar los esfuerzos educacionales realizados hasta ahora en los distintos países del Mercosur mediante un proyecto de elevada calidad académica que nuestros institutos superiores pueden concretar, no solo porque están abiertos a la reflexión pedagógica innovadora y crítica, sino también porque aquellos que tienen colegios secundarios han hecho de ellos centros de renovación educativa que han funcionado, en muchos casos, como escuelas de aplicación para la formación de profesores y como modelo para las otras instituciones educacionales.

 

Era la época del neoliberalismo eufórico y no existía la voluntad de afianzar cultural y políticamente la integración regional, a la que se consideraba solo un espacio mercantil que fuera el escalón para la posterior integración continental. Por otra parte, las universidades e institutos superiores no contaban con recursos propios que les permitieran encarar una tarea de tal envergadura, ni estaba la comunidad académica suficientemente sensibilizada como para hacer suyo el proyecto.

Creemos que la situación ha cambiado y que con la ampliación del Mercosur se tiende a reforzar la integración cultural y política, lo que ha llevado a que, si bien en ámbitos todavía universitarios, se aprecie la posibilidad de un proyecto de este tipo. Recientemente en Buenos Aires, en la reunión de la Cátedra Libertadores, que se ha abierto en la Universidad de Buenos Aires, Mar del Plata y del Comahue, la Universidad Latinoamericana y del Caribe y la Universidad Bolivariana de Venezuela, y que busca constituirse en una red regional que incluya proyectos de posgrado en temas vinculados con integración y pensamiento crítico, se discutió el proyecto y las posibilidades de implementarlo. Me referiré entonces, rápidamente, a los resultados de esas discusiones.

Por un lado, se enfatizó el interés de que la lengua no materna, español o portugués, según los casos, fuera lengua de enseñanza en, por lo menos, los dos últimos años de la escuela secundaria hasta que progresivamente, si avanzaba el programa bilingüe en la escuela primaria, se ampliara a todo el ciclo secundario, lo que fue considerado mayoritariamente lo más deseable. En este aspecto, el sistema de enseñanza superior podría colaborar estableciendo un programa de becas doctorales para egresados de universidades de la región, que incluyera como obligación el dictado de un número de horas en las escuelas de la red. Esto se debe a que la objeción constante a proyectos de este tipo es que no se cuenta con docentes preparados en las distintas asignaturas y con un dominio de la lengua de enseñanza cuando esta es otra que la del país en la que el establecimiento educativo está ubicado.

En cuanto a la enseñanza del español y del portugués, en tanto lenguas próximas, se recomendó una didáctica que facilitara el paso de los conocimientos adquiridos en una a la otra, a partir de programas armonizados, para lo cual se debería requerir el apoyo de expertos en la elaboración de los contenidos de las disciplinas lingüísticas. Este objetivo se logra además, en términos generales, con un entrenamiento adecuado de alumnos y profesores en la puesta en contacto sistemática de las dos lenguas, en el relevamiento de semejanzas y diferencias, y en la proyección de conocimientos gramaticales y textuales de un conjunto discursivo a otro.

En cuanto a la tercera lengua, se propuso dejar abierta esa posibilidad para que operen los requerimientos de cada Estado y los acuerdos bilaterales en los cuales podía estar inscripto. Si bien el inglés se avizoraba como esa tercera lengua, fundamentalmente por los vínculos continentales, no se excluían otras posibilidades. Recordemos que desde distintas latitudes se advierte la erosión del rol político de los Estados Unidos en el sistema mundial, rol al que se asocia claramente el desarrollo del inglés, y que David Graddol (2004) señala, por un lado, la disminución progresiva del 9% al 5% en el 2050 de «la población mundial que creció hablando inglés como lengua primera» y, por el otro, el aumento progresivo del árabe y la posición estable del chino con mayor número de hablantes nativos.

Respecto de las lenguas amerindias, se consideró que cada Estado debía decidir cuál, y los modos de su inserción en el programa escolar enfatizando la importancia de aquellas que son oficiales (guaraní, quechua, aymara) y/o comunes a varios estados. Se recalcó que el aprendizaje de ellas debía ser realizado por todos los estudiantes de la escuela en que se implemente, tengan o no un conocimiento previo, y asumido como un aspecto importante de la construcción de una identidad colectiva latinoamericana.

Por otra parte, se resaltó la necesidad de que la política lingüística se acompañara de una política cultural explícita que impulsara enérgicamente el conocimiento de la región en su diversidad para que se construyera una identidad no idealizada, sino viviente y compleja. Debemos reconocer que las políticas lingüísticas, si bien son necesarias para afianzar una identidad común, son insuficientes, particularmente en el mundo actual en el que presenciamos por la expansión de los circuitos comunicacionales la exposición de los mismos contenidos culturales «globales» en diferentes lenguas; de allí que en la planificación educativa se deben articular políticas lingüísticas y culturales. Retomo como pertinente para nuestra perspectiva el primer tramo de una definición de políticas culturales que expone García Canclini (2001): «el conjunto de intervenciones realizadas por el Estado, las instituciones civiles y los grupos comunitarios organizados a fin de orientar el desarrollo simbólico, satisfacer las necesidades culturales de la población y obtener consenso para un tipo de orden o de transformación social»[22]. Si bien luego este autor propone ampliar el concepto teniendo en cuenta «el carácter transnacional de los procesos simbólicos y materiales en la actualidad», como nuestra propuesta se engloba en la acción estatal en un espacio supranacional y, fundamentalmente, afecta al sistema educativo público, la reflexión primera nos resulta adecuada.

A esa política cultural que se nutra en el conocimiento del otro deberían atender, en este espacio educativo, programas unificados de historia, geografía y literatura. En este punto también las universidades podrían hacer su aporte participando en la selección de los temas que se deberían abordar en cada nivel desde una perspectiva latinoamericana y colaborando en la preparación de los textos didácticos. En cuanto a los programas de instrucción cívica, estos deberían atender al desarrollo de una conciencia latinoamericana solidaria y democrática en la que se sostuviera una nueva ciudadanía y que permitiera a los jóvenes en su vida adulta participar adecuadamente en las instancias políticas regionales. Al respecto, es adecuada la observación de Giroux (2001: 53): «desafiar al neoliberalismo también exige nuevas formas de ciudadanía social y de educación cívica que encajen en las vidas y luchas diarias de las personas […]. Desafiar a la hegemonía neoliberal como forma de dominación es esencial para exigir una noción alternativa de la política y reinterpretar la relación entre la agencia política y la democracia sustancial».[23] En esa lucha ideológica, la escuela como otros organismos estatales o de la sociedad civil, constituyen un espacio fundamental para alcanzar colectivamente una «unidad cultural-social»[24].

En los últimos cursos, a las orientaciones científica o humanística, se podrían agregar otras más técnicas si la región en la que está inserta la escuela lo requiriera. Pero en todos los casos la formación deberá tender al desarrollo de un pensamiento capaz de establecer vínculos entre dominios disciplinares y entre saberes provenientes de distintos campos. Las humanidades y la cultura científica deberán articularse dejando de lado la hiperespecialización (Morin, 2000; 2002).

La finalización de los estudios podría asociarse a un diploma de bachillerato latinoamericano, reconocido por todos los países del área para ingresar en los estudios superiores. Por cierto que cada establecimiento deberá destinar parte del horario escolar a contemplar los requerimientos nacionales por nivel que pudieran no haber sido considerados en la programación general.

En cuanto a la implementación de un programa de este tipo debe encararse necesariamente desde los ministerios de educación[25] aunque el apoyo de las universidades sea imprescindible. Debemos señalar como un dato auspicioso que el Plan Trienal del Sector Educativo contempla la posibilidad de construcción de redes y programas educativos de cuño regional, que pueden implicar movilidad de estudiantes y profesores. Como un emprendimiento de estas características exige fondos propios, estos podrían provenir no solo de los presupuestos estatales sino también de las empresas latinoamericanas que extraen riquezas de la región, producen industrialmente y comercializan en nuestros países.

Un proyecto como el esquemáticamente descrito puede llevarse a cabo si existe la voluntad política de hacerlo y si los funcionarios que deben ejecutarlo están convencidos de «la importancia de la lengua como recurso social», tal como lo plantea el enfoque sociolingüístico de la planificación (Fasold, 1996: 391). Patrick Dahlet, respecto de otra situación, la caribeña, subrayaba la importancia del papel de la clase política: «forzoso es reconocer que la transformación plurilingüe de la institución educativa […] depende en última instancia de la lectura y de la interpretación que el nivel político haga de la transmisión de las lenguas y de lo que está en juego en ello» (Conseil de la Langue Française, 2001: 29). [26] En nuestro caso, lo que está en juego es el éxito de una integración que aparece como periférica en la escena mundial. En relación con la incidencia del sostenimiento estatal de los emprendimientos de cooperación regional, Theotonio dos Santos (2004) señalaba «Uno se ve obligado a constatar que la identidad cultural del “latino”, como dicen los estadounidenses, es una fuerza moral profunda que gana especial consistencia cuando recibe soporte estatal».

En otro orden de cosas, creemos que el trabajo intelectual que van a implicar las decisiones pedagógicas y la preparación de material didáctico tendrá un efecto no desdeñable en los sistemas educativos nacionales. Al mismo tiempo los establecimientos de la red podrán convertirse en espacios de experimentación y actualización pedagógica y podrán llevar a sus respectivas zonas de influencia un conocimiento de aspectos significativos de la cultura latinoamericana.

 

Conclusión

 

El proyecto de la red de escuelas secundarias bilingües español/portugués se inscribe, como hemos señalado, en un proyecto de integración de los países de la región, cuyos límites geográficos dependerán de los procesos en curso y que tiene como imaginario colectivo de base Latinoamérica y se afirma ahora territorialmente en Sudamérica.

En este momento en que el desarrollo del capitalismo exige la articulación de porciones del planeta mayores que los Estados nacionales, nos encontramos con una situación favorable para afirmar el viejo impulso a la reconstrucción de lo que se ha pensado como una nación fragmentada. Pero esto impone la implementación de medidas amplias y enérgicas en el campo cultural y lingüístico. Y la educación es, por cierto, un espacio donde se pueden poner en marcha «estrategias históricas de largo plazo».[27]

A la comprobación entusiasta de Enrique Iglesias, en el II Congreso Internacional de la Lengua Española, acerca de que «las elites latinoamericanas se están socializando en el inglés como segunda lengua y en la condición americana como segunda cultura»,[28] podemos plantear otra posibilidad: la formación de nuestros jóvenes en un bilingüismo español/portugués y en su condición de latinoamericanos como pertenencia cultural primera.

 

Elvira Narvaja de Arnoux

Instituto de Lingüística

Universidad de Buenos Aires

 

 

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[1] Robert L. Cooper ( 1997) retoma la clasificación de funciones lingüísticas de Stewart para determinar los objetos de planificación funcional, entre otros, la lengua educacional.

[2] Esto se manifestó en la reciente decisión de Venezuela de abandonar el Bloque Andino de Naciones denunciando los acuerdos bilaterales con Estados Unidos que iniciaron Colombia y Perú (Clarín, 21/4/2006).

[3] Estos conflictos pueden ser originados por las zonas más ricas, que buscan cierta autonomía dentro de los estados nacionales, como el caso de Santa Cruz en Bolivia, o por intereses divergentes, como en el caso de la implantación de industrias papeleras en Uruguay, que es resistida por Argentina, que plantea el problema de la contaminación ambiental.

[4] Glotopolítica es el término que adopta la escuela de Rouen. Al respecto, Louis Guespin (1985: 21) fundamenta así su preferencia frente al sintagma política de la lengua: «decir “política de la lengua” sería alentar la concepción unilateral, de una lengua fuera de su ecoesfera, fuera de las prácticas lingüísticas. Glotopolítica, por su recurso a la forma griega, neutraliza las oposiciones lengua/habla/discurso; ahora bien, es sobre todos estos aspectos que la sociedad actúa, lo sepa o no; no se contenta con decir qué lengua hay que hablar, enseñar o proscribir, sino que determina también quién puede utilizar qué nivel de lengua o qué lengua y para verbalizar qué. […] Definiremos como glotopolítica toda acción de gestión de la interacción lingüística en la que interviene la sociedad».

[5] En relación con esto podemos recordar que tres de los momentos en los que nuestra disciplina elaboró categorías de análisis y desplegó propuestas de planeamiento lingüístico de envergadura fueron en Perú durante el proceso abierto por Velasco Alvarado; en Cataluña, a partir del enfrentamiento con el franquismo, y en Québec cuando defendía su autonomía cultural frente al Canadá anglófono.

[6] Jaime Estay R. ( 2004: 281) señala: «En lo que respecta al ALCA, el estallido de problemas es reciente, remontándose no más atrás del año 2003. Hasta ese entonces, el proceso de negociación parecía avanzar sin grandes dificultades, aunque a un ritmo lento y con una progresiva acumulación de diferencias no resueltas, pero en el período reciente distintos países de América Latina y el Caribe comenzaron a endurecer sus posiciones».

[7] Immanuel Wallerstein (1999) incluye las dos «modernidades» en la geocultura de la economía mundo capitalista.

[8] Es ilustrativo también ver cómo el mismo Wallerstein (1999: 209), que propone el desarrollo de una utopística («conceptualización en el nivel del imaginario de ese nuevo orden social, al mismo tiempo que la participación activa en la lucha por crearlo»), cuando se interroga acerca de si el Sur podrá «reinventar una dimensión ideológica para su lucha» (1999: 85), ya que el liberalismo (tal como él lo define, «estrategia política de la reforma conciente y racional en una perspectiva de perfeccionamiento inevitable del cuerpo político en su conjunto») ha perdido su eficacia, solo vislumbra en ese Sur tres modos de lucha: el desafío neobismarkiano, el fundamentalismo, como rechazo de la ideología de la Ilustración, y las tentativas individuales de movilidad sociogeográfica, «la migración masiva no autorizada pero implacable del Sur al Norte» (1999: 84).

[9] Un importante aporte a la historia comparada de Brasil y Argentina lo constituye la obra de Boris Fausto y Fernando J. Devoto (2004).

[10] Darcy Ribeiro (1986: 77) agrega: «Então os mestiços serão mais de metade da população da América Latina. Aquela metade que lhe dará sua feição característica de um povo que concentra em seus genes o patrimônio de qualidades e de taras de todas as raças de homens».

[11] Esa misma voluntad expresa Darcy Ribeiro en otro momento del texto antes citado (1986: 19): «O certo é que nossa latino-americanidade, tão evidente para os que nos olham de fora e vêem nossa identidade macroétnica esencial, só ainda não faz de nós um ente político autônomo, uma nação o uma federação de estados nacionais latino-americanos. Mas não é imposible que a história venha a fazê-lo. A meta de Bolívar era opor aos estados unidos setentrionais os estados unidos meridionais. A Pátria Grande de Artigas, a Nuestra América de Martí apontam no mesmo rumo».

[12] Estos proyectos, como los de escuelas primarias de frontera, constan en la Declaración Conjunta de Brasilia «Para el Fortalecimiento de la Integración Regional», 26/11/2003.

[13] Angel López García en el III Congreso de la Lengua Española en Rosario en 2005 afirmaba en ese sentido: “Nuestra lengua encarna la dimensión socializadora y comunitaria que le falta al ingles, el idioma de la ideología wasp. No es verdad que existan cuatro o cinco lenguas mundiales. Existen el chino, el hindi, el árabe, el ruso y empieza a existir una coalición idiomática: el hispano-inglés o anglo-hispano”

[14] La informaciones sobre legislación acerca de lenguas se encuentran en la base de datos Mercolingua, coordinada por Roberto Bein, Ministerio de Educación de la Argentina, 2001.

[15] Luis Enrique López y Wolfang Küper (1999: 3) plantean que «la constituciones de por lo menos once países (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela) reconocen y aceptan su pluri o multiculturalidad y algunos, como en el caso ecuatoriano, dejan incluso traslucir el carácter «multinacional» del país. A estos se suman otros cuatro (Chile, El Salvador, Honduras y Panamá) que, con disposiciones de menor rango, reconocen también tales derechos y, entre ellos, el relativo a una «educación diferenciada».

[16] Néstor García Canclini ( 2002: 70) señala para Latinoamérica «dos desafíos estratégicos»: la integración multimedia, que permitió la reactivación de la industria cinematográfica en Europa, y las legislaciones de protección de la cultura.

[17] A ello se refiere Aníbal Quijano ( 2004: 15.) al afirmar: «América Latina, tres décadas después del comienzo de la neoliberalización capitalista, se mira hoy con su economía estancada, con la más alta tasa de desempleo y con el más alto porcentaje de pobres de su historia, atravesada por revueltas sociales, sumergida en la inestabilidad política, y por primera vez en más de un siglo —es decir, después de la conquista del norte de México a mediados del siglo XIX, y de Cuba, Puerto Rico, Guam y Filipinas al fin de ese mismo siglo—, con su integridad territorial y su independencia política explícitamente en cuestión».

[18] Walter Mignolo ( 2006: 105 ) habla de «giro descolonial» para referirse al proceso encarado por Evo Morales en Bolivia y señala, en relación con la dimensión étnica del proceso: «Hugo Chávez precede pero complementa a Evo Morales. Más allá de los recursos económicos que sostienen su gestión, la “revolución bolivariana” de Hugo Chávez puso sobre la mesa un proyecto en donde se asume el mestizaje de forma equivalente a como Evo Morales asume la indianidad».

[19] Estos autores (2001: 7) plantean que «el imperialismo cultural reposa sobre el poder de universalizar los particularismos vinculados a una tradición histórica singular, haciendo que resulten irreconocibles como tales particularismos» y los convierte en lugares comunes , «en el sentido aristotélico de nociones o de tesis con las cuales se argumenta pero sobre las cuales no se argumenta» y que se presentan con el peso de lo «políticamente correcto». Así, «una representación histórica —fruto de la manera como la tradición americana sitúa arbitrariamente la dicotomía entre negros y blancos en el plano de una realidad infinitamente más compleja— puede llegar incluso a imponerse en países donde los principios de visión y división, codificados o prácticos, de las diferencias étnicas son absolutamente diferentes».

[20] Entre los argentinos que firmaron la propuesta se encontraban Ovide Menín, Ana María Barrenechea, Noé Jitrik, Melchora Romanos, Nora Múgica, Roberto Bein, Lelia Area, Zulema Solana, Mora Pezzutti, María Luisa Freyre, Liliana Calderón, Elida Lois, Silvia Calero, Lía Varela y Patricia Franzoni. Apoyaron también el proyecto tres profesoras brasileñas que asistieron al encuentro: María Helena Nagib Jardim, María Luiza Bittencourt y Ana Schterb Gorodicht.

[21] Protocolo de Ouro Preto, convertido en la Argentina en Ley 24.560, de 1995.

[22] Los resaltes en esta como en la cita siguiente me pertenecen.

[23] Citado en Macedo, Dendrinos y Gounari (2005: 119).

[24] El sintagma entre comillas corresponde a un fragmento de Antonio Gramsci citado por Mónica Heller ( 2003: 11-32) en el que ese autor señala la importancia del lenguaje para «alcanzar colectivamente un mismo “clima” cultural». Respecto de los desplazamientos de la noción de hegemonía en Gramsci y de cómo genera consentimiento en la sociedad civil a partir también de la acción coercitiva del Estado, se puede consultar de Perry Anderson (1981).

[25] Una red de establecimientos educativos amplia y con una larga tradición es la del Ministerio de Educación francés en el extranjero, que atiende aproximadamente a 240.000 alumnos, de los cuales el 35% es de nacionalidad francesa. Los textos oficiales que la rigen es la ley de julio de 1990 que crea la Agencia para la enseñanza francesa en el extranjero, y el decreto de septiembre de 1993 que exige, en los establecimientos que abarca la red, la adecuación a los objetivos pedagógicos de la educación pública francesa.

[26] Citado en el documento en que el Conseil de la langue française de Québec hace recomendaciones respecto de la política lingüística destinada a la integración continental.

[27] Expresión de Néstor Garcìa Canclini (Latinoamericanos...,op.cit., p.76) cuando señala, integrando palabras de Martín-Barbero: “Son las escuelas y universidades las que pueden situar a los niños y jóvenes en estrategias históricas de largo plazo más allá de ‘las discontinuidades de una actualidad cada día más instantánea, y del flujo incesante y emborrachador de informaciones e imágenes’”.

[28] En el Congreso de Valladolid, realizado entre el 16 y el 19 de octubre de 2001.